Mitä on analysointi reaaliaineiden ja äidinkielen ylioppilaskoetehtävissä?
Ylioppilaskokeen tehtävät asetetaan usein käskysanalla. Mitä kokelaan pitää tehdä, kun käskynä on ”analysoi”? Miten analysointi eroaa määrittelystä, kuvaamisesta tai esittelemisestä? Mitä yhtäläistä sillä on erittelyn, selittämisen ja pohdinnan kanssa? Onko oppiaineiden välillä eroja? Miten analysointi liittyy lukiokoulutuksen tavoitteisiin?
(ISSN 2984-3413 / 26.6.2025)
Kirjoittajat: Mika Perälä, Eero Salmenkivi ja Minna-Riitta Luukka.
Käskysanojen tehtävänä on rajata tehtävänantoa ja suunnata kokelaan toimintaa tehtävän kannalta olennaiseen. Jos tehtävä asetetaan pelkällä otsikolla tai kysymyksellä, kokelas voi valita opetussuunnitelman ja opetustradition rajaamissa puitteissa, millä tavalla ja mistä näkökulmasta hän käsittelee asiaa. Sitä vastoin käskysanalla asetettu tehtävä ei jätä kokelaalle tätä vapautta. Kun tehtävä alkaa käskyllä ”Analysoi”, kokelas ei voi käsitellä aihetta miten tahansa vaan hänen tulee osoittaa taitoa analysoida. Vastaavasti vastausta arvostelevan opettajan ja ylioppilastutkintolautakunnan sensorin tulee arvioida, osoittaako kokelas taitoa analysoida.
Analysoinnissa on kyse tietynlaisesta ajattelun taidosta ja sen soveltamisesta erilaisissa yhteyksissä. Suomen verbi ”analysoida” ja vastaava ruotsin ”analysera” tulevat alkuaan antiikin kreikan kielestä, jossa verbillä on konkreettinen merkitys. Kun Homeroksen Odysseiassa nimihenkilön vaimon, Penelopeen, kerrotaan purkaneen öisin päivisin kutomansa kankaan, toiminnasta käytetään verbiä analysoida (Odysseia 2.104–105: ”Päivisin kangastaan kutomassa hän suurta nyt hääri / öin tulisoihtujen leimunnas’ yhä purki sen jälleen.”). Verbin kantasana on irrottamista tarkoittava lyein. Kun se saa etuliitteen ana ’ylös’, ’kokonaan’ tai ’takaisin’, merkitys muuntuu esineen purkamiseksi osatekijöihinsä. Kuten tavallista, tässäkin tapauksessa verbiä on alettu käyttää myös abstraktissa merkityksessä: konkreettisten esineiden lisäksi osatekijöihinsä voidaan purkaa, jakaa tai jäsentää tapahtumia ja ilmiöitä ja vielä abstraktimmin asioita, käsitteitä, teorioita, argumentteja ja ongelmia.
Vaikka käskysanoilla on hyvin oleellinen merkitys tehtävänannon rajaamisessa, niiden merkitykseen eivät tehtävänlaatijatkaan yleensä kiinnitä erityistä huomiota vaan olettavat, että ne ovat tunnettuja arkisen kielenkäytön tai kouluopetuksen nojalla. Kyse on tyypillisesti hiljaisesta tiedosta, joka välittyy koulun käytänteiden kautta. Tällaisen ymmärryksen varassa pääseekin tavallisesti pitkälle. Silti käskysanojen järjestelmällinen erittely ja vertailu voi auttaa ymmärtämään paremmin käskysanojen erityispiirteitä ja keskinäisiä suhteita. Se voi auttaa myös huomaamaan, että käskysanan merkitystä määrää myös asiayhteys, kuten se mitä kysytään. Tästä syystä eri oppiaineissa ja tehtävissä käskysana voi saada erilaisen tulkinnan (Perälä & Salmenkivi 2020; Puustinen ym. 2020). Tarkennamme seuraavaksi analysoi-käskysanan luonnetta suhteuttamalla sitä muihin käskysanoihin ja antamalla esimerkkejä reaaliaineiden ja äidinkielen tehtävistä. Tehtävät aineistoineen löytyvät Ylen Abitreeneistä. Esimerkkien sisältämät lyhenteet on selitetty tekstin lopussa.
Analysointi erotuksena pelkästä nimeämisestä, määrittelystä, kuvailusta tai esittelystä
Analysoinnissa on siis kyse jonkin asian purkamisesta, jakamisesta tai jäsentämisestä osatekijöihinsä. Sen lisäksi analysoinnilta voidaan odottaa kuvausta osatekijöiden välisistä suhteista, esimerkiksi syistä ja seurauksista. Näin ymmärrettynä analysointi eroaa ensinnäkin pelkästä nimeämisestä, jossa asia luokitellaan sopivan yleistermin alaan. Se eroaa myös yksinkertaisesta määrittelystä, jossa asia tyypillisesti erotetaan muista samansukuisista asioista kuvaamalla sen erityispiirteet. Nimeämistä ja määrittelyä vaativia tehtäviä ovat esimerkiksi seuraavat:
Nimeä, mihin domeeniin ja mihin pääjaksoon mustekalat kuuluvat. (BI2025S, 10.1)
Esitä klassinen tiedon määritelmä. (FF2019S, 1a)
Analysointi eroaa myös kuvaamisesta, piirtämisestä, kuvailusta, esittelystä ja selventämisestä, joissa esitetään asia viittaamalla sen ominaisuuksiin tai annetaan asiasta esimerkki. Analysoinnissa ei ole myöskään kyse sellaisesta selityksestä, jossa pelkästään esitetään jonkin sanan, termin tai käsitteen merkitys. Seuraavassa on esimerkkejä tehtävistä, joiden käskysana ei edellytä analysointia:
Esitä lähtöaineen P rakenne. (KE2023S, 4.3)
Kuvaile, miten puudutusaine vaikuttaa kipuaistimuksen syntymiseen, kun hammas poistetaan. (BI2025S, 9.2)
Esittele kaksi totuusteoriaa ja vertaile niiden vahvuuksia ja heikkouksia. (FF2021S, 6)
Esittele Neitsyt Marian roolia ja merkitystä katolisessa kristillisyydessä. (UE2022S, 3)
Piirrä käsitekartta ilmastonmuutoksen syistä ja seurauksista. Nimeä siihen tärkeimmät ilmastonmuutoksen syihin ja seurauksiin liittyvät prosessit ja ilmiöt. Esitä käsitekartassa syy-seuraussuhteet nuolilla, viivoilla tai sanallisesti selittämällä. Liitä käsitekartta vastaukseesi. Voit hyödyntää aineiston 6.A esimerkkejä käsitekartasta. (GE2022S, 6.1)
Selitä lyhyesti, miten seuraavat käsitteet liittyvät toisiinsa: samsara ja karma. (UE2023K, 2.1)
Selitä lyhyesti, mitä tarkoitetaan ihmisen älykkyydellä. (PS2019K, 1)
Selitä, mitä tarkoitetaan tekoutilitarismilla ja sääntöutilitarismilla, ja anna esimerkki, joka valaisee näiden kahden utilitarismin lajin välistä eroa. (FF2020K, 2a)
Edellä analysoi-käskysanaa on suhteutettu muihin käskysanoihin. Pääpaino on ollut sen osoittamisessa, mitä analysointi ei ole. Seuraavaksi luonnehdimme tarkemmin sitä, mistä analysoinnissa on kyse. Erotamme toisistaan kapeamman ja laveamman tavan ymmärtää analysoiminen. Näiden on tarkoitus selventää sitä, miten verbin ”analysoida” leksikaaliset merkitykset – Kielitoimiston sanakirjan mukaan ’selvittää analyysillä’, ’eritellä’, ’jäsentää’, ’jäsennellä’ – täsmentyvät erilaisissa käyttöyhteyksissä. Tarkastelumme ulottuu vain tehtävänantoihin. Seikkaperäisempi tarkastelu edellyttäisi YLEn Abitreeneissä ja Ylioppilastutkintolautakunnan verkkosivuilla julkaistujen hyvän vastauksen piirteiden analysointia, mutta se ei ole tarpeen tässä yhteydessä (verbien käyttötapojen moninaisuutta koskevasta tutkimuksesta ks. esim. Carston 2013).
Kapea ja lavea analysointi: erittelystä selittämiseen ja pohdintaan
Kapeassa merkityksessä analysoimisessa on kyse pelkästään jonkin asian purkamisesta ja jakamisesta osatekijöihinsä. Tässä mielessä se samastuu erittelyyn (ruotsiksi redogöra för tai utreda), joka ei tyypillisesti edellytä osatekijöiden välisten suhteiden kuvausta, selittämistä tai pohdintaa. Esimerkkeinä erittelystä ovat seuraavat tehtävät:
Erittele Montaignen tekstikatkelmassa 6.A kuvaamat tieto-opilliset kannat. (FF2023K, 6.1)
Erittele aseksuaalisuutta tekstikatkelman 7.A perusteella. (ET2025K, 7.1)
Hindulaisuudessa on esitetty jaottelu kolmeen eri tiehen, jotka ovat ”tekojen tie” (karmamarga), ”tiedon tie” (jñanamarga) ja ”palvonnan tie” (bhaktimarga). Erittele hindulaisuuden keskeisiä oppeja ja käytäntöjä edellä esitetyn jaottelun avulla. (UE2023K, 3)
Erittele, kuinka vähemmistöjen oikeudet ovat kehittyneet Yhdysvalloissa maan itsenäistymisestä 1960-luvulle. Hyödynnä vastauksessasi tekstikatkelmia 7.A ja 7.B sekä videokatkelmaa 7.C. (HI2023K, 7.2)
Erittele, mitä tehtäviä kunnalla on, ja arvioi, kuinka tärkeitä kunnan tuottamat palvelut ovat kunnan asukkaan näkökulmasta. (YH2022K, 1.2)
Erittele keinoja, joilla mainos (aineisto 2.A) yrittää myydä pesukoneita. (AI2025, 2.1)
Seuraavassa on esimerkki tehtävästä, jossa analysoi-käskysanaa käytetään kapeassa merkityksessä eli samoin kuin erittele-käskysanaa:
Analysoi kuvion 7.A pohjalta, miten eri tuloluokkien koko muuttui vuosina 1995–2016, ja pohdi, mitä syitä muutosten taustalla on ollut. (YH2022K, 7.1)
Tehtävän toisena käskysanana on ”pohdi”, joka syventää erittelyä tuloluokkien koon muutosten syihin. Näin voi tulkita, että tehtävässä syiden tarkastelu ei kuulunut osaksi analysointia vaan täydensi sitä.
Analysoi-käskysanaa käytetään kuitenkin myös laveammassa merkityksessä, jossa analysointi edellyttää erittelyn lisäksi osatekijöiden välisten suhteiden kuvausta, selittämistä tai pohdintaa. Analysointi ei ole näin tulkittuna vain osiin jakamista, kuten erittelyssä, vaan siihen kuuluu myös pohdinta ja johtopäätösten tekeminen. Erittelyn voi ajatella olevan ikään kuin analysoinnin esivaihe, jonka pohjalta päästään varsinaiseen analyysiin. Näin tulkittuna edellisen tehtävän ensimmäinen käskysana olisi voinut olla ”erittele” ja toisen ”analysoi”. Seuraavassa on esimerkkejä analysointia laveassa mielessä vaativista koetehtävistä:
Analysoi, miten Venäjän ulkopolitiikka kehittyi 1900-luvun alusta ensimmäisen maailmansodan loppuun asti ja miten tämä kehitys vaikutti kansainvälisiin suhteisiin. Hyödynnä vastauksessasi aineistoja 8.A ja 8.B. (HI2024S, 8.1)
Tarkastele tilastoa 8.A ja analysoi eri ikäryhmien suhtautumista valtiopäivien yhteydessä järjestettyihin jumalanpalveluksiin. (UE & UO2025K, 8.1)
Aineistossa 4.A on esitelty energiankulutuksen vähentämiseen pyrkivä psykologinen interventio ja sen tehokkuudesta tehdyn tieteellisen tutkimuksen tulokset. Analysoi, mihin psykologisiin ilmiöihin aineistossa esitetyn intervention vaikutus perustuu. (PS2024K, 4)
Äidinkielen ja kirjallisuuden lukutaidon kokeen kaksiosaisissa tehtävissä on usein menetelty niin, että ensimmäisessä osassa pyydetään erittelemään ja toisessa osassa analysoimaan jotain ilmiötä sen pohjalta.
Erittele lehtijutussa (aineisto 1.A) ilmeneviä reportaasille tyypillisiä piirteitä. (AI2021S, 1.1)
Analysoi kuvaa, jonka reportaasi (aineisto 1.A) antaa elämästä maatiloilla. (AI2021S, 1.2)
Yksiosaisissa tehtävissä erittelyä ei yleensä erikseen mainita, sillä sen katsotaan olevan kiinteä osa analysointia. Erittely tapahtuu analyysin yhteydessä, ja fokus on päätelmissä ja tulkinnoissa.
Analysoi Ylen puheenjohtajatentin (aineisto 2.A) ilmapiiriä ja osallistujien roolia sen rakentamisessa. (AI2024S, 2)
Tutustu lukuun romaanista Sielujen saari (aineisto 3.A). Analysoi Sigridin henkilökuvaa. (AI2025S, 3)
Analyysia tehdessä joutuu tekemään valintoja sen suhteen, mitä analyysitapoja käyttää, mitä kohtia poimii aineistosta sekä miten erittelee jonkin monitulkintaisen kohdan. Näitä valintoja voi pitää tulkitsevina tekoina, mutta ne ovat tekstin tulkintaa vain kapeassa mielessä, sillä analyysia hallitsee pyrkimys erittelyyn. Edellä siteeratuissa yksiosaisissa tehtävissä analysointi laventuu kuitenkin luontevasti tulkinnan suuntaan. Mikäli tehtävänannossa esiintyy erikseen käsky ”tulkitse”, silloin tehtävänä on tyypillisesti määrittää, mitä teksti merkitsee tai miten se pitäisi analyysin pohjalta ymmärtää.
Analysointi, tulkinta ja selittäminen
Humanististen ja yhteiskunnallisten oppiaineiden välillä on eroja sen suhteen, ajatellaanko analyysin sisältävän myös tulkintaa. Äidinkielen ja kirjallisuuden kokeessa analyysi ja tulkinta erotetaan välillä toisistaan, mutta ne voivat esiintyä samassa tehtävänannossa. Analysoi ja tulkitse -tyyppisessä tehtävässä kokelaan odotetaan osoittavan taitoa ensin eritellä ja analysoida tekstin piirteitä ja sitten esittää siitä jonkinlainen tulkinta tai arvioida tekstiä jostain näkökulmasta, esimerkiksi suhteessa tekstin tavoitteeseen tai kohderyhmään.
Tutustu lukuun romaanista Margarita (aineisto 4.A). Analysoi sen kerronnassa ilmeneviä ympäristöasenteita ja tulkitse katkelman sanomaa. (AI2025S, 4)
Analysoi ja arvioi keinoja, joilla tietokirjan katkelmassa (aineisto 2.A) herätetään ja pidetään yllä lukijan kiinnostusta. (AI2024K, 2.2)
Mikäli analysointia ja tulkintaa ei eroteta tehtävänannossa, analysointi voi sisältää tulkintaa, joka kohdistuu esimerkiksi aineiston kontekstuaaliseen merkitykseen.
Analysoi Ylen puheenjohtajatentin (aineisto 2.A) ilmapiiriä ja osallistujien roolia sen rakentamisessa. (AI2024S, 2)
Analysoi piirteitä, joista käy ilmi, että mainos (aineisto 2.A) on yli 60 vuotta vanha. (AI2025S, 2.2)
Analysoi, miten Kuuban ohjuskriisin yhteydessä vuonna 1962 julkaistu pilakuva (aineisto 2.A) kuvaa kylmän sodan asetelmia. Erittele myös, millä keinoin Yhdysvallat ja Neuvostoliitto pyrkivät vahvistamaan vaikutusvaltaansa kylmän sodan aikana. (HI2025S, 2)
Kontekstuaalisessa tarkastelussa asioita voi analysoida esimerkiksi syyn, perusteiden, tarkoituksen tai merkityksen näkökulmasta. Näin analysointi laajentuu luontevasti osatekijöistä asiayhteyteen. Se, mihin yhteyksiin asia on kussakin tapauksessa mielekästä liittää, riippuu näkökulmasta tai tulkinnasta. Siihen voidaan ohjata tehtävänannossa, kuten kolmessa edellisessä esimerkkitehtävässä. Mikään tarkastelu ei voi kuitenkaan kattaa kaikkia asiayhteyksiä, joten näkökulmaa on rajattava, mikä vaikuttaa myös tulkinnan rakentumiseen ja kattavuuteen.
Analysoi, millaisen kuvan luterilaisesta papistosta Ylen dokumenttisarjan traileri (aineisto 8.A) antaa, ja pohdi, miten luterilaisen papin rooli on muuttunut viime vuosikymmeninä. (UE2023K, 8.2)
Analysoi raskaudenkeskeytykseen globaalilla tasolla liittyviä eettisiä näkökulmia. (TT2025S, 8)
Luonnontieteissä aineistot eivät ole tyypillisesti yhtä monitulkintaisia kuin humanistis-yhteiskunnallisissa aineissa. Tästä syystä esimerkiksi fysiikassa, kemiassa ja biologiassa käytetään analysoi-käskysanan sijasta tyypillisesti käskysanaa ”selitä”.
Selitä, mistä kokeissa havaitut erot johtuvat tarkastelemalla vastauksessasi voimia tai energiaa. (FY2019S, 6c)
Selitä, miten taulukon 9.A perusteella voidaan laskea fyysikon nopeus. Piirrä kuvaaja, joka esittää fyysikon nopeutta kaikilla taulukon 9.A ajan hetkillä. (FY2024S, 9.1)
Selitä kolme olennaista eroa, miten osatehtävän 7.2 elektrolyysikennon rakenne ja toiminta eroavat osatehtävän 7.1 galvaanisen kennon rakenteesta ja toiminnasta. (KE2025K, 7.3)
Selitä, mistä osista tumallisen solun geeni rakentuu ja mitä tehtäviä niillä on. (BI2025K, 5.1)
Selitystä vaativissa tehtävissä kokelaan tulee hyödyntää tiedonalakohtaisia käsitteitä, teorioita tai menetelmiä kyseessä olevan ilmiön tarkasteluun.
Tehtävien kognitiiviset vaativuustasot
Tehtävien laadintaa ja niiden arviointia käsittelevässä tutkimuskirjallisuudessa tehtävänantojen käskysanat yhdistetään kognitiivisiin prosesseihin, joita luokitellaan vaativuuden perusteella. Analysointi tulkitaan tyypillisesti vaativammaksi kuin nimeäminen, määritteleminen, kuvaaminen tai esitteleminen. Ylioppilaskokeessa käskysanoilla ”nimeä”, ”määrittele”, ”kuvaa” ja ”esittele” asetetut tehtävät edellyttävät tyypillisesti muistitietoa. Sitä vastoin analysointia edellyttävissä tehtävissä kokelas ei voi tyypillisesti pelkästään toistaa muistitietoa, vaan hän joutuu soveltamaan tietojaan ja taitojaan uudenlaisessa asiayhteydessä. Erityisesti tämä korostuu aineistotehtävissä.
Käskysanalla asetetut tehtävät muodostavat vain yhden tehtävätyypin ylioppilaskokeessa (Perälä 2025). Käskysanojen rooli kasvoi kokeen sähköistymisen yhteydessä vuosina 2016–2019. Tuolloin Ylioppilastutkintolautakunta pyrki täsmentämään lukion opetussuunnitelman perusteissa määriteltyä oppimisen arviointia hyödyntämällä Andersonin ja Krathwohlin muunnelmaa Bloomin kognitiivisten prosessien arvioinnin taksonomiasta (Perälä & Salmenkivi 2020). Taksonomia sisältää kaksi ulottuvuutta: tiedon ja kognitiiviset prosessit. Tiedolliseen ulottuvuuteen kuuluu neljä eri tiedon tasoa: tosiasiatieto, käsitteellinen tieto, menetelmällinen tieto ja metakognitiivinen tieto.
Kognitiiviset prosessit sisältävät muistamisen, ymmärtämisen, soveltamisen, analysoimisen, arvioimisen ja luomisen. Anderson ja Krathwohl (2001) ymmärtävät analysoimisen pääpiirteissään yllä esitetyllä tavalla. He jakavat analysointia edelleen kolmeen osaan: erottelemiseen (esim. olennainen epäolennaisesta), järjestämiseen (esim. jotakin väitettä tukevien näkökohtien löytäminen aineistosta ja erittely) ja määrittämiseen (esim. kirjoittajan näkemyksen tunnistaminen tekstistä). Vaikka taksonomian käytännön merkitys ei kaikkien kokeiden laadinnassa ole ollut kovin suuri, se on kuitenkin ohjannut laatimaan tehtäviä niin, että tehtävänannon käskysanalla selvästi määritettäisiin, millaisen kognitiivisen prosessin ilmenemistä vastauksessa odotetaan.
Arviointi ja käskysanat
Ylioppilaskoevastaukset arvioidaan lukioissa ja Ylioppilastutkintolautakunnassa hyvän vastauksen piirteiden ja kokeita koskevien yleisten määräysten perusteella. Arviointi kohdistuu siihen, miten hyvin kokelas on saavuttanut Lukion opetussuunnitelman perusteissa 2019 määritellyt oppimistavoitteet ja omaksunut keskeiset sisällöt (LOPS 2019, s. 45). Oppimistavoitteet on kirjattu laaja-alaisen osaamisen tavoitteina, oppiaineen opetuksen yleisinä tavoitteina ja moduulikohtaisina tavoitteina. Lukiokoulutuksen yleisistä valtakunnallisista tavoitteista säädetään Valtioneuvoston asetuksessa lukiokoulutuksesta (810/2018), jossa mainitaan tiedot ja taidot (2 §) sekä kasvu sivistyneeksi yhteiskunnan jäseneksi (1 §) ja jatkuva oppiminen (3 §). Lain ylioppilastutkinnosta (502/2019) 1 §:ssä todetaan: ”Tutkinnon suorittanut opiskelija on omaksunut lukiokoulutuksen opetussuunnitelman mukaiset tiedot ja taidot sekä saavuttanut lukiokoulutuksen tavoitteiden mukaisen riittävän kypsyyden.”
Ylioppilaskokeen käskysanat yhdistävät tehtävät lukiokoulutuksen taitotavoitteisiin. Käskysanat välittävät kokelaalle tärkeää tietoa tehtävän luonteesta, rajauksesta ja arvioinnin kohdentumisesta. Oppiaineiden omaleimaisuus ja eri tavat käyttää käskysanoja tuovat kuitenkin käytännössä variaatiota niiden merkitykseen. Edellä on keskitytty analysoimiseen, joka esiintyy useiden oppiaineiden tehtävänannoissa. Analysointi tulee lähelle käskysanoja ”selitä”, ”pohdi” ja ”arvioi”, jotka myös edellyttävät tyypillisesti esimerkiksi syiden määrittämistä, eri näkökohtien tai tulkintojen vertailua sekä väitteiden totuuden tai merkityksen arviointia. Lisäksi niitä voidaan yhdistää analysoi-käskysanaan.
Analysointia ei tyypillisesti arvioida erillään vastauksen tietosisällöstä, vaan se on osa kokonaisarviointia. Analysoi-käskyllä annetuissa tehtävissä arvioitsija kiinnittää siihen kuitenkin erityistä huomiota. Hyvässä vastauksessa kokelas osoittaa taitoa erottaa tosiasiat mielipiteistä ja aineistoon perustuvat päätelmät tulkinnoista. Hän osaa myös tehdä vastauksen kannalta oleellisia käsitteellisiä erotteluja ja hahmottaa oikein asioiden ja käsitteiden välisiä suhteita. Ongelmanratkaisua vaativissa tehtävissä hän osaa purkaa ongelman pienempiin osiin ja etsiä ratkaisua tarkastelemalla ensin ongelman osia. Riippuen tehtävästä analysointi voi saada erilaisia ilmenemismuotoja, eikä kyse ole tarkkarajaisesta kognitiivisesta prosessista. Joissakin tapauksissa analysointi voi sisältyä muulla käskysanalla (esim. ”erittele”, ”selitä”) tai suoralla kysymyksellä asetettuun tehtävään. Kuten todettu, fysiikan, kemian ja biologian tehtävissä käskynä on tyypillisesti ”selitä”, vaikka vastaus edellyttää rakenteen tai tilastodatan analyysia.
Analysointia voi pitää näin yhtenä perustaitona, jota ylioppilaskoetehtävissä arvioidaan monin eri tavoin. Ylioppilastutkintolautakunta tekee arviointia koskevaa kehittämistyötä, jossa oppiaineiden väliset erot on tunnistettu. Vaikka kukin ainejaos laatii tehtävät itsenäisesti, tavoitteena on kuitenkin yhtenäistää tehtävänantojen kielellisiä muotoiluja siinä määrin kuin se on oppiaineen erityisluonteen kannalta mahdollista.
Analysointia voi soveltaa kaikilla aloilla. Lukiokoulutuksen tavoitteena on laaja-alainen yleissivistys, jonka avulla ”kriittiseen ja itsenäiseen ajatteluun pystyvät yksilöt osaavat toimia vastuullisesti, myötätuntoisesti, yhteisöllisesti ja itseään kehittäen” (LOPS 2019, s. 16). Taito analysoida on keskeinen osa kriittistä ja itsenäistä ajattelua, ja se on tärkeä kansalaistaito, jonka avulla yksilö voi esimerkiksi arvioida tiedonlähteitä ja erottaa tosiasiaväitteet arvoväitteistä.
Aineistot
Homeros, Odysseia. Suom. Otto Manninen. 1. p. 1924. Helsinki: WSOY.
Kielitoimiston sanakirja. Kotimaisten kielten tutkimuskeskus.
Laki ylioppilastutkinnosta (502/2019).
Lukion opetussuunnitelman perusteet 2019. Helsinki: Opetushallitus.
Valtioneuvoston asetus lukiokoulutuksesta (810/2018).
Lyhenteet
AI äidinkieli
BI biologia
GE maantiede
ET elämänkatsomustieto
FF filosofia
FY fysiikka
HI historia
KE kemia
PS psykologia
TT terveystieto
UE uskonto evankelisluterilainen
UO uskonto ortodoksinen
YH yhteiskuntaoppi
Esimerkiksi BI2025S, 10.1 viittaa biologian syksyn 2025 koetehtävän 10 osatehtävään 1.
Kirjallisuus
Anderson, Lorin W. & Krathwohl, David R. (toim.) 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Complete Edition. New York: Longman.
Carston, Robyn 2013. Word Meaning, What is Said, and Explicature. Teoksessa Carlo Penco & Filippo Domaneschi (toim.), What Is Said and What Is Not: The Semantics/pragmatics Interface. Chicago: Chicago University Press, 175–204.
Perälä, Mika 2025. Tehtävätyypit ja tiedolliset vaatimukset ylioppilastutkinnon reaaliaineissa vuodesta 1874 nykypäiviin. Koulu ja menneisyys 62(1), 65–89. https://doi.org/10.51811/km.177697
Perälä, Mika & Salmenkivi, Eero 2020. Käskysanat ja ajattelun taidot filosofian ylioppilaskokeessa. niin & näin: filosofinen aikakauslehti 27 (3), 120–124.
Puustinen, Mikko, Paldanius, Hilkka, & Luukka, Minna-Riitta 2020. Sisältötiedon toistamista vai aineiston analyysia? Tiedonalakohtaiset tekstitaidot historian ylioppilaskokeen tehtävänannoissa ja pisteytysohjeissa. Kasvatus & Aika, 14(2), 9–34. https://doi.org/10.33350/ka.84579