Vad innebär analys i studentexamensproven i realämnen och modersmål?
Uppgifterna i studentexamensproven formuleras ofta med hjälp av ett instruktionsord. Vad förväntas examinanden göra när instruktionsordet är ”analysera”? Hur skiljer sig analysera från att definiera, beskriva eller presentera? Vad har analys gemensamt med redogörelse, förklaring och diskussion? Finns det skillnader mellan olika ämnen? Hur anknyter analys till målen för gymnasieutbildningen?
Detta är en översättning av en ursprungligen finskspråkig text. Källtexten behandlar finskspråkig terminologi varför den svenskspråkiga versionen ställvis är inkonsekvent.
(ISSN 2984-3413 / 26.6.2025)
Författare: Mika Perälä, Eero Salmenkivi ja Minna-Riitta Luukka.
Syftet med instruktionsorden är att avgränsa uppgiften och styra examinandens arbete mot det som är väsentligt för uppgiften. Om uppgiften endast ges i form av en rubrik eller en fråga kan examinanden, inom de ramar som läroplanen och undervisningstraditionen sätter, själv välja hur och ur vilket perspektiv hen behandlar ämnet. En uppgiftsformulering som innehåller ett instruktionsord ger däremot inte samma frihet åt examinanden. När uppgiften inleds med instruktionsordet ”Analysera” kan examinanden inte behandla ämnet hur som helst, utan måste visa förmåga att analysera. På motsvarande sätt ska läraren som bedömer svaret och censorn vid Studentexamensnämnden bedöma om examinanden visar förmåga att analysera.
Analys handlar om en viss typ av tankeförmåga och om att tillämpa den i olika sammanhang. Det finska verbet “analysoida” och motsvarande svenska “analysera” härstammar ursprungligen från den antika grekiskan, i vilket verbet hade en konkret betydelse. I Homeros Odysséen berättas det hur huvudpersonens hustru Penelope om nätterna repade upp det tyg hon vävde om dagarna, för denna handling används verbet analysera (Odysséen 2.104–105: ”Därpå hon vävde om dagarna jämt på den väldiga väven, men under nätternas lopp rev hon upp den vid skenet av facklornaln”). Grundordet är lyein, som betyder att lossa eller lösa upp. När det får prefixet ana ’upp’, ’helt’ eller ’tillbaka’, ändras betydelsen till att ta isär ett föremål i dess beståndsdelar. Som vanligt har verbet också i detta fall fått en abstrakt betydelse, förutom konkreta föremål kan även händelser och fenomen, och ännu mer abstrakt, frågor, begrepp, teorier, argument och problem brytas ner, delas upp eller struktureras i sina beståndsdelar.
Trots att instruktionsorden har en mycket central betydelse för avgränsningen av uppgiftsbeskrivningen, fäster inte de personer som utarbetar uppgifterna vanligtvis särskild uppmärksamhet vid deras exakta innebörd, utan utgår från att de är bekanta från vardagligt språkbruk eller skolundervisningen. Det handlar ofta om tyst kunskap som förmedlas genom skolans praxis. Med en sådan förståelse kommer man vanligtvis långt. Ändå kan en systematisk analys och jämförelse av instruktionsorden bidra till en bättre förståelse av deras särdrag och inbördes relationer. Det kan också hjälpa en att inse att instruktionsordets betydelse också påverkas av sammanhanget, såsom exempelvis av vad det är som efterfrågas. Av denna orsak kan samma instruktionsord tolkas olika i olika ämnen och uppgifter (Perälä & Salmenkivi 2020; Puustinen m.fl. 2020). Härnäst preciserar vi innebörden av instruktionsordet analysera genom att relatera det till andra instruktionsord och genom att ge exempel på uppgifter i proven i realämnen och modersmål. Uppgifterna med tillhörande material finns i Yles Abitreenit. Förkortningarna i exemplen förklaras i slutet av texten.
Att analysera till skillnad från att enbart namnge, definiera, beskriva eller presentera
Analys innebär alltså att något bryts ner, delas upp eller struktureras i sina beståndsdelar. Därutöver kan man förvänta sig att en analys beskriver relationerna mellan beståndsdelarna, till exempel orsak och verkan. I denna mening skiljer sig analys först och främst från att enbart namnge (på finska nimetä), vilket innebär att något klassificeras under en lämplig övergripande term. Analys skiljer sig också från en enkel definition, vilken typiskt innebär att man särskiljer ett begrepp från andra närbesläktade begrepp genom att beskriva dess särdrag. Följande uppgifter är exempel på uppgifter som förutsätter att examinanden namnger (på finska nimetä) eller definierar (på finska määritellä) något:
Ange vilken domän och vilken stam (fylum) bläckfiskarna hör till. (BI2025H, 10.1)
Presentera den klassiska definitionen av kunskap. (FF2019H, 1a)
Att analysera skiljer sig även från att beskriva (på finska kuvata eller kuvailla), rita (på finska piirtää), presentera (på finska esitellä) och förtydliga (på finska selventää), där man framställer något genom att hänvisa till dess egenskaper eller genom att ge exempel. Analys handlar inte heller om en sådan förklaring där man enbart presenterar betydelsen av ett ord, en term eller ett begrepp. Följande är exempel på uppgifter där instruktionsordet inte förutsätter analys:
Rita strukturen för utgångsämne P. (KE2023H, 4.3)
Beskriv hur bedövningsmedlet inverkar på uppkomsten av en smärtförnimmelse då tanden avlägsnas. (BI2025H, 9.2)
Presentera två sanningsteorier och jämför deras styrkor och svagheter. (FF2021H, 6)
Redogör för Jungfru Marias roll och betydelse i den katolska kristendomen. (UE2022H, 3)
Rita en begreppskarta över klimatförändringens orsaker och följder. Nämn de viktigaste processerna och fenomenen förknippade med klimatförändringens orsaker och följder. Presentera orsakssamband med hjälp av pilar, linjer eller skriftliga förklaringar i begreppskartan. Bifoga begreppskartan i ditt svar. Du kan utnyttja exemplen på en begreppskarta i material 6.A. (GE2022H, 6.1)
Förklara kort hur följande begrepp anknyter till varandra: samsara och karma. (UE2023V, 2.1)
Förklara kort vad som avses med människans intelligens. (PS2019V, 1)
Förklara vad som avses med handlingsutilitarism och regelutilitarism och ge ett exempel som belyser skillnaden mellan dessa två typer av utilitarism. (FF2020V, 2a)
Ovan har instruktionsordet ‘analysera’ jämförts med andra instruktionsord. Fokus har legat på att visa vad analys inte är. Till näst beskriver vi närmare vad analys innebär. Vi skiljer mellan ett snävare och ett vidare sätt att förstå analys. Syftet är att förtydliga hur de lexikala betydelserna av verbet ‘analysera’ – enligt Kielitoimiston sanakirja ’reda ut genom analys’ (på finska selvittää analyysillä), ’redogöra för’ (på finska eritellä), ’strukturera’ (på finska jäsentää), ‘disponera’ (på finska jäsennellä)– preciseras i olika användningssammanhang. Vår granskning begränsar sig till uppgiftsbeskrivningar. En mer ingående granskning skulle kräva en analys av beskrivningar av goda svar i Yles Abitreenit och på Studentexamensnämndens webbplats, men det är inte nödvändigt i detta sammanhang (forskning gällande mångfalden i verbbruk, se till exempel Carston 2013).
Snäv och vid analys: från redogörelse till förklaring och diskussion
I snäv bemärkelse innebär analys enbart att något bryts ner och delas upp i sina beståndsdelar. I denna mening sammanfaller analys med att redogöra för eller utreda (på finska eritellä), som inte typiskt förutsätter att relationerna mellan delarna beskrivs, förklaras eller diskuteras. Följande uppgifter är exempel på att redogöra för:
Analysera de kunskapsteoretiska ståndpunkter som Montaigne beskriver i textutdrag 6.A. (FF2023V, 6.1)
Redogör för asexualitet utgående från textutdrag 7.A. (ET2025H, 7.1)
I hinduismen finns en indelning i tre olika vägar: ”handlingens väg” (karmamarga), ”kunskapens väg” (jñanamarga) och ”hängivenhetens eller kärlekens väg” (bhaktimarga). Redogör för hinduismens centrala läror och praxis genom att utnyttja den här presenterade indelningen. (UE2023K, 3)
Redogör för hur minoriteternas rättigheter utvecklades i USA från att landet blev självständigt och fram till 1960-talet. Utnyttja textutdrag 7.A och 7.B och videoklipp 7.C i ditt svar. (HI2023V, 7.2)
Redogör för vilka uppgifter kommunerna har och gör en bedömning av hur viktiga de tjänster som kommunen producerar är ur kommuninvånarnas synvinkel. (YH2022V, 1.2)
Redogör för tidstypiska inslag i trailern (material 2.A). (AI2025H, 2.1)
Följande är ett exempel på en uppgift där instruktionsordet analysera används i snäv bemärkelse, det vill säga på samma sätt som instruktionsordet redogör för:
Analysera utifrån figur 7.A hur storleken på de olika inkomstklasserna förändrades under åren 1995–2016 och diskutera orsakerna bakom förändringarna. (YH2022V, 7.1)
Uppgiftens andra instruktionsord är ”diskutera” (på finska pohdi), vilket fördjupar redogörelsen för orsakerna bakom förändringarna i inkomstklassernas storlek. Detta kan tolkas som att granskningen av orsakerna inte ingår i själva analysen utan kompletterar den.
Instruktionsordet analysera används emellertid också i en vidare bemärkelse, där analysen förutsätter att man utöver att redogöra för också beskriver, förklarar eller diskuterar relationerna mellan beståndsdelarna. Analys innebär då inte enbart att uppdela i delar, som då man redogör för, utan innefattar även att man diskuterar och drar slutsatser. Redogörelsen kan ses som ett slags förstadium till analysen, i vilken den egentliga analysen grundar sig. I denna tolkning kunde den första instruktionen i föregående uppgift ha varit ”redogör för” och den andra ”analysera”. Följande är exempel på uppgifter som förutsätter analys i vid bemärkelse:
Analysera hur Rysslands utrikespolitik utvecklades från början av 1900-talet till slutet av första världskriget, och hur denna utveckling påverkade de internationella relationerna. Utnyttja materialen 8.A och 8.B i ditt svar. (HI2024H, 8.1)
Studera statistik 8.A och analysera hur olika åldersgrupper förhåller sig till gudstjänster som arrangeras i samband med riksmötet. (UE & UO2025V, 8.1)
I material 4.A presenteras en psykologisk intervention med syfte att minska förbrukningen av energi tillsammans med resultaten av en vetenskaplig undersökning av interventionens effekt. Analysera vilka psykologiska fenomen effekten av den intervention som presenteras i materialet baserar sig på. (PS2024V, 4)
I de tvådelade uppgifterna i läskompetensprovet i modersmål och litteratur ombeds examinanden ofta i den första delen att redogöra för ett fenomen och i den andra att analysera fenomenet utifrån redogörelsen:
Redogör för de drag i reportaget (material 1.A) som utmärker reportage som genre.(AI2021H, 1.1)
Analysera hurdan bild reportaget (material 1.A) ger av livet på ett jordbruk. (AI2021H, 1.2)
I uppgifter som består av en del nämns redogörelsen vanligtvis inte separat, eftersom den anses vara en integrerad del av analysen. Redogörelsen sker i samband med analysen, och fokus ligger på slutsatser och tolkningar.
Analysera med vilka verbala och icke-verbala medel deltagarna uttrycker sina motsatta åsikter i videon (material 2.A).(AI2024H, 2)
Bekanta dig med kapitlet ur romanen Själarnas ö (material 3.A). Analysera personporträttet av Sigrid. (AI2025H, 3)
När man gör en analys måste man göra val beträffande vilka analysmetoder man ska använda, vilka delar av materialet man lyfter fram och hur man ska redogöra för en mångtydig punkt. Dessa val kan ses som tolkande handlingar, men de innebär texttolkning endast i snäv bemärkelse, eftersom analysen styrs av en strävan efter redogörelse. I de ovan citerade uppgifterna som består av en del, vidgas analysen dock naturligt mot tolkning. Om uppgiften uttryckligen instruerar att man ska ”tolka” (på finska tulkita), innebär det typiskt att man ska definiera vad texten betyder eller hur den bör förstås utifrån analysen.
Analys, tolkning och förklaring
Det finns skillnader mellan de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnena när det gäller huruvida analys anses innefatta tolkning. I provet i modersmål och litteratur skiljs analys och tolkning ibland åt, men de kan förekomma i samma uppgiftsbeskrivning. I en uppgift av typen ”analysera och tolka” förväntas examinanden först visa förmåga att redogöra för och analysera textens drag och därefter presentera en tolkning eller bedöma texten ur ett visst perspektiv, till exempel i förhållande till textens syfte eller målgrupp.
Bekanta dig med kapitlet ur romanen Ålevangeliet (material 4.A). Analysera och tolka ålfiskets betydelse i relationen mellan sonen och pappan. (AI2025H, 4)
Analysera språket och stilen i utdraget ur fackboken (material 2.A). (AI2024V, 2.2)
Om analys och tolkning inte skiljs åt i uppgiftsbeskrivningen, kan analysen innefatta tolkning till exempel av materialets kontextuella betydelse.
Analysera med vilka verbala och icke-verbala medel deltagarna uttrycker sina motsatta åsikter i videon (material 2.A). (AI2024H, 2)
Analysera hur olika medel samverkar i uppbyggnaden av trailern (material 2.A). AI2025H, 2.2)
Analysera hur skämtteckningen (material 2.A) som publicerades i samband med Kubakrisen 1962 porträtterar konstellationerna under kalla kriget. Redogör även för vilka medel USA respektive Sovjetunionen tog till för att stärka sitt inflytande under kalla kriget. (HI2025H, 2)
I en kontextuell granskning kan man analysera fenomen utifrån till exempel orsak, grunder, syfte eller betydelse. På så sätt vidgas analysen naturligt från beståndsdelar till sammanhang. Vilka sammanhang det i varje enskilt fall är meningsfullt att koppla saken till, beror på perspektiv eller tolkning. Detta kan styras i uppgiftsbeskrivningen, såsom det gjordes i de tre föregående uppgiftsexemplen. Ingen granskning kan dock omfatta alla sammanhang, varför perspektivet måste avgränsas, vilket också påverkar tolkningens uppbyggnad och omfattning.
Analysera hurdan bild av det lutherska prästerskapet trailern för Yles dokumentärserie (material 8.A) ger och diskutera hur den lutherska prästens roll har förändrats under de senaste årtiondena. (UE2023V, 8.2)
Analysera etiska perspektiv på abort på det globala planet. (TT2025H, 8)
Inom naturvetenskaperna är materialen vanligtvis inte lika mångtydiga som inom human- och samhällsvetenskaperna. Därför används i till exempel fysik, kemi och biologi instruktionsordet ”förklara” i stället för ”analysera”.
Förklara vad skillnaderna som observeras i experimenten beror på genom att i ditt svar betrakta krafterna eller energin. (FY2019H, 6c)
Förklara hur fysikerns hastighet kan beräknas utgående från tabell 9.A. Rita en graf som visar fysikerns hastighet vid alla tidpunkter i tabell 9.A. (FY2024H, 9.1)
Förklara tre väsentliga skillnader mellan strukturen och funktionen för elektrolyscellen i deluppgift 7.2 och strukturen och funktionen för den galvaniska cellen i deluppgift 7.1. (KE2025V, 7.3)
Redogör för vilka delar en gen hos en eukaryot cell är uppbyggd av och vilka uppgifter dessa delar har. (BI2025V, 5.1)
I uppgifter som förutsätter en förklaring bör examinanden använda ämnesspecifika begrepp, teorier eller metoder för att granska det aktuella fenomenet.
Uppgifternas kognitiva kravnivå
I forskningslitteratur som behandlar utarbetande och bedömning av uppgifter kopplas instruktionsorden i uppgiftsbeskrivningarna till kognitiva processer som klassificeras enligt svårighetsgrad. Analys anses vanligtvis vara mer krävande än att namnge, definiera, beskriva eller presentera. I studentexamensproven förutsätter uppgifter med instruktionsorden ”namnge” (på finska nimeä), ”definiera” (på finska määrittele), ”beskriv” (på finska kuvaa) och ”presentera” (på finska esittele) vanligen minneskunskap. I uppgifter som kräver analys kan examinanden däremot vanligtvis inte enbart återge minneskunskap, utan måste tillämpa sina kunskaper och färdigheter i ett nytt sammanhang. Detta framgår särskilt i materialuppgifter.
Uppgifter som utformas med instruktionsord utgör endast en av flera uppgiftstyper i studentexamen (Perälä 2025). Instruktionsordens roll stärktes i samband med digitaliseringen av examen under 2016–2019. Då strävade Studentexamensnämnden efter att precisera bedömningen av lärandet enligt grunderna för gymnasiets läroplan genom att utnyttja Andersons och Krathwohls reviderade version av Blooms taxonomi för bedömning av kognitiva processer (Perälä & Salmenkivi 2020). Taxonomin omfattar två dimensioner: kunskap och kognitiva processer. Kunskapsdimensionen innefattar fyra nivåer: faktakunskap, begreppskunskap, procedurkunskap och metakognitiv kunskap.
De kognitiva processerna omfattar att minnas, förstå, tillämpa, analysera, (ut)värdera och skapa. Anderson och Krathwohl (2001) förstår analys i huvudsak på det sätt som beskrivits ovan. De delar vidare in analys i tre delprocesser: urskilja/särskilja (till exempel väsentligt från oväsentligt), organisera (till exempel att identifiera och strukturera aspekter som stöder ett påstående i materialet) och tillskriva (till exempel att identifiera författarens ståndpunkt i en text). Även om taxonomins praktiska betydelse inte har varit särskilt stor vid utarbetandet av alla prov, har den ändå styrt utarbetandet av uppgifter så att instruktionsordet tydligt anger vilken typ av kognitiv process som förväntas komma till uttryck i svaret.
Bedömning och instruktionsord
Studentexamensprovens svar bedöms i gymnasierna och vid Studentexamensnämnden utifrån beskrivningarna av goda svar och de allmänna föreskrifterna för proven. Bedömningen fokuserar på i vilken utsträckning examinanden har uppnått de lärandemål som fastställs i Grunderna för gymnasiets läroplan 2019 och tillägnat sig de centrala innehållen (GLP 2019, s. 45). Lärandemålen har formulerats som mål för mångsidig kompetens, som allmänna mål för undervisningen i läroämnet och som modulspecifika mål. De allmänna riksomfattande målen för gymnasieutbildningen fastställs i statsrådets förordning om gymnasieutbildning (810/2018), vilken nämner kunskaper och färdigheter (2 §), utveckling till en bildad samhällsmedlem (1 §) samt kontinuerligt lärande (3 §). I 1 § i lagen om studentexamen (502/2019) konstateras “En studerande som har avlagt studentexamen har tillägnat sig de kunskaper och färdigheter som anges i läroplanen för gymnasieutbildningen och uppnått tillräcklig mognad enligt målen för gymnasieutbildningen.”
Instruktionsorden i studentexamensproven kopplar uppgifterna till kunskapsmålen för gymnasieutbildningen. Instruktionsorden förmedlar viktig information till examinanden om uppgiftens karaktär, avgränsning och vad bedömningen fokuserar på. Ämnenas särdrag och olika sätt att använda instruktionsord medför dock i praktiken variation i deras innebörd. Ovan har fokus legat på analys, som förekommer i uppgiftsbeskrivningarna i flera ämnen. Analys ligger nära instruktionsorden ”förklara”, ”diskutera” och ”bedöm”, som typiskt också förutsätter till exempel att man fastställer orsaker, jämför olika perspektiv eller tolkningar samt bedömer påståendens sanningshalt eller betydelse. Dessa instruktionsord kan också kombineras med instruktionsordet ‘analysera’.
Analysen bedöms vanligtvis inte separat från svarets faktainnehåll, utan den är en del av helhetsbedömningen. I uppgifter som examinanden instrueras att “analysera’ fäster bedömaren dock särskild uppmärksamhet vid analysen. I ett gott svar visar examinanden förmåga att skilja fakta från åsikter och materialbaserade slutsatser från tolkningar. Hen kan också göra begreppsliga distinktioner som är relevanta för svaret och uppfattar korrekt relationerna mellan saker och begrepp. I uppgifter som förutsätter problemlösning kan hen bryta ner problemet i mindre delar och söka en lösning genom att först granska problemets delar. Beroende på uppgiften kan analysen ta sig olika uttrycksformer, och det handlar inte om en exakt avgränsad kognitiv process. I vissa fall kan analys ingå i uppgifter som utformats med ett annat instruktionsord (till exempel ”redogör för”, ”förklara”) eller en direkt fråga. Som det nämndes ovan, är instruktionsordet för uppgifter i fysik, kemi och biologi vanligtvis ”förklara”, även om svaret förutsätter en analys av strukturer eller statistiskt material.
Analys kan således betraktas som en grundläggande färdighet som bedöms på många olika sätt i studentexamensproven. Studentexamensnämnden bedriver utvecklingsarbete gällande bedömningen, där skillnaderna mellan ämnen har identifierats. Även om varje ämnessektion självständigt utarbetar uppgifterna, är målet att harmonisera uppgifternas språkliga formuleringar i den mån det är möjligt med hänsyn till ämnets särdrag.
Analys kan tillämpas inom alla områden. Målet för gymnasieutbildningen är en bred allmänbildning “med vars hjälp en kritiskt och självständigt tänkande individ kan handla på ett ansvarsfullt och empatiskt sätt samt samverka med andra och utveckla sig själv” (GLP 2019, s. 5). Analysförmågan är en central del av kritiskt och självständigt tänkande och en viktig medborgarfärdighet, som gör det möjligt att till exempel bedöma informationskällor och skilja faktapåståenden från uttalanden som uttrycker en värdering.
Material
Homeros, Odysseia. Suom. Otto Manninen. 1. p. 1924. Helsinki: WSOY.
Odysséen, Tryckt hos WS Bookwell, Finland 2004.
Kielitoimiston sanakirja. Kotimaisten kielten tutkimuskeskus.
Lag om studentexamen (502/2019)
Grunderna för gymnasiets läroplan 2019. Helsinki: Opetushallitus.
Statsrådets förordning om gymnasieutbildning (810/2018)
Förkortningar
AI modersmål
BI biologi
GE geografi
ET livsåskådningskunskap
FF filosofi
FY fysik
HI historia
KE kemi
PS psykologi
TT hälsokunskap
UE evangelisk-luthersk religion
UO orthodox religion
YH samhällslära
Till exempel avser BI2025H, 10.1 deluppgift 1 i uppgift 10 i provet i biologi hösten 2025.
Litteratur
Anderson, Lorin W. & Krathwohl, David R. (toim.) 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Complete Edition. New York: Longman.
Carston, Robyn 2013. Word Meaning, What is Said, and Explicature. Teoksessa Carlo Penco & Filippo Domaneschi (toim.), What Is Said and What Is Not: The Semantics/pragmatics Interface. Chicago: Chicago University Press, 175–204.
Perälä, Mika 2025. Tehtävätyypit ja tiedolliset vaatimukset ylioppilastutkinnon reaaliaineissa vuodesta 1874 nykypäiviin. Koulu ja menneisyys 62(1), 65–89. https://doi.org/10.51811/km.177697
Perälä, Mika & Salmenkivi, Eero 2020. Käskysanat ja ajattelun taidot filosofian ylioppilaskokeessa. niin & näin: filosofinen aikakauslehti 27 (3), 120–124.
Puustinen, Mikko, Paldanius, Hilkka, & Luukka, Minna-Riitta 2020. Sisältötiedon toistamista vai aineiston analyysia? Tiedonalakohtaiset tekstitaidot historian ylioppilaskokeen tehtävänannoissa ja pisteytysohjeissa. Kasvatus & Aika, 14(2), 9–34. https://doi.org/10.33350/ka.84579